Pembelajaran Bahasa


Interaksi, Output, dan Pembelajaran Bahasa Komunikatif
oleh: Merrill Swain dan Wataru Suzuki

A.Pendahuluan
Artikel yang ditulis oleh Merrill Swain dan Wataru Suzuki membahas peran interaksi, output/keluaran/, dan pembelajaran dalam pemerolehan bahasa kedua. Dalam artikel ini disajikan beberapa hasil penelitian para ahli linguistik yang akan memberikan penjelasan bahwa interaksi komunikatif berperan dalam perkembangan bahasa kedua. Dengan kata lain, melalui pembelajaran bahasa komunikatif, pemerolehan bahasa kedua pada pembelajar akan menjadi lebih efektif. Untuk memahami pokok bahasan dalam buku ini perlu sebelumnya memahami dan mengetahui lebih banyak tentang Hipotesis Keluaran (Swain & Lapkin), Hipotesis Interaksi Long, jenis umpan balik (Panova & Lyster, 2002), pengetahuan eksplisit dan implisit, dan Konstruktivisme Sosial Vygotsky yang melahirkan konsep ZPD.
Sebagian besar peneliti dan para ahli teori dalam bidang pemerolehan bahasa kedua berasumsi bahwa keikutsertaan dalam interaksi komunikatif adalah salah satu cara bahasa kedua diperoleh oleh peserta didik. Aktivitas yang terjadi selama interaksi (misalnya, pemberian umpan balik korektif, memerhatikan, produksi output termodifikasi, negosiasi makna) memainkan peran integral dalam proses pembelajaran. Dalam bab ini, dimulai dengan diskusi singkat mengenai pertanyaan ‘apakah sebenarnya interaksi mendukung pemerolehan bahasa kedua. Selain itu, ‘bagaimana interaksi memfasilitasi pembelajaran bahasa kedua dengan berfokus pada konsep-konsep kunci yang telah didiskusikan secara luas dalam dekade terakhir. Kemudian, pembahasan akan diakhiri dengan membahas bagaimana konsep-konsep tersebut penting untuk praktik pendidikan.

B. Apakah interaksi mendukung pembelajaran bahasa kedua?
Tentu saja pertanyaan tersebut harus dijawab dengan landasan bukti empiris. Berdasarkan hasil penelitian para ahli linguistik ditemukan bukti bahwa interaksi mendukung pemerolehan bahasa kedua (lihat Mackey, 2007; Mackey & Goo, 2007). Interaksi dalam hal ini melibatkan dua hal yaitu masukan yang didapat pembelajaran dan keluaran pada pembelajar.
Penjelasan pertanyaan di atas bisa diawali dari Hipotesis Masukan Krashen (1985) yang mengklaim bahwa masukan yang dapat dipahami merupakan kebutuhan dan kondisi cukup untuk terjadinya pemerolehan bahasa kedua. Krasen menyatakan bahwa keberhasilan pemerolehan bahasa kedua tergantung pada masukan semata (Brown, 2007:326). Teori tersebut lemah karena mengabaikan peran aktif pembelajar dalam proses pemerolehan.
Long (1983) telah menyelidiki dan mengusulkan variasi modifikasi percakapan (misalnya, permintaan klarifikasi, cek konfirmasi) melalui input/masukan yang bisa dipahami oleh peserta didik. Selanjutnya, hal yang diungkapkan Long tersebut dikenal dengan Hipotesis Interaksi. Selama tahun 1980 dan awal 1990, para peneliti memfokuskan pada pola dalam modifikasi percakapan di antara peserta didik dan lawan bicara (interlokutor) selama komunikasi. Keseluruhan hasil dari beberapa penelitian menunjukkan bahwa modifikasi percakapan dikaitkan untuk peningkatan pemahaman pada peserta didik.

C. Bagaimana interaksi memfasilitasi pembelajaran bahasa kedua.
Fokus penelitian di bidang SLA saat ini untuk menjelaskan bagaimana interaksi memfasilitasi pemerolehan bahasa kedua, khususnya, bagaimana umpan balik korektif dan output mendukung pembelajaran dan perkembangan bahasa kedua (lihat Gass & Mackey, 2006). Selain itu, Long (1996) mengklaim bahwa interaksi memfasilitasi pemerolehan bahasa kedua sebab menghubungkan input, perhatian, dan output dalam cara yang produktif. Untuk menjelaskan proses interaksi mendukung pembelajaran L2 perlu diketahui konsep berikut.

a. Perhatian, Kesadaran, dan Memperhatikan
Sebagian besar peneliti menekankan peran penting perhatian, kesadaran, dan memperhatikan dalam pembelajaran bahasa kedua. Long (1996) berpendapat bahwa peran perhatian selektif selama interaksi pemerolehan bahasa kedua. Swain (2005) mengklaim bahwa memproduksi bahasa berperan dalam merangsang kesadaran bentuk linguistik pembelajar dan mendorong pembelajar untuk memperhatikan tata bahasa L2. Di samping itu, Schmidt (2001) juga berasumsi bahwa beberapa tingkat kesadaran sangat penting untuk pemerolehan bahasa kedua. Kemudian, apa dan bagaimana perhatian, kesadaran, dan memperhatikan didefinisikan dalam penelitian SLA?
Sederhananya, perhatian adalah sistem kapasitas terbatas dan merupakan proses pemilihan informasi untuk diproses lebih lanjut, sedangkan kesadaran adalah pengalaman subjektif dalam memperhatikan. Sementara itu memperhatikan dioperasionalkan sebagai “insiden memperhatikan bentuk yang diidentifikasi, ketika laporan siswa menunjukkan bahwa mereka menyadari fakta bahwa produksi mereka atau pemahaman bentuk itu bermasalah atau bahwa bentuk itu baru bagi mereka”.
Untuk lebih menguatkan, berikut disajikan hasil penelitian Mackey. Mackey (2006) menguji apakah peserta didik memperhatikan umpan balik korektif selama interaksi di kelas berdampak pada perkembangan bahasa kedua mereka. Dia menggunakan desain penelitian pretest-treatment-post-test. Hasil menunjukkan bahwa ada hubungan positif antara memperhatikan dan peningkatan dalam produksi bentuk pertanyaan koreksi. Namun, tidak ada satu hubungan yang ditemukan antara memperhatikan dan pengembangan bentuk jamak dan lampau. Mackey menyimpulkan bahwa hubungan positif antara memperhatikan dan pengembangan ditemukan untuk salah satu dari tiga bentuk menunjukkan peran memperhatikan penting dalam perkembangan L2.
Hubungan antara memperhatikan umpan balik korektif, serapan, dan perkembangan L2 telah dieksplorasi dalam beberapa tahun terakhir. “Serapan,” atau output yang dimodifikasi dalam menanggapi umpan balik korektif, diyakini menunjukkan bahwa siswa telah memperhatikan umpan balik.

b. Memori Kerja
Memori kerja adalah kemampuan untuk menyimpan dan memanipulasi informasi secara simultan untuk berbagai tugas kognitif yang kompleks. Sejumlah studi SLA menunjukkan bahwa memori kerja memainkan peran penting dalam akuisisi L2. Oleh karena itu, kapasitas memori kerja membantu menjelaskan bagaimana pembelajar L2 memperoleh manfaat dari umpan balik korektif selama interaksi komunikatif.
Mackey (2002) meneliti hubungan antara memori kerja, memperhatikan umpan balik interaksional, dan perkembangan L2. Ia menggunakan desain penelitian pretes, perlakuan, posttes langsung dan tertunda. Dalam penelitiannya, 30 pembelajar bahasa Inggris asal Jepang mengambil tiga tes memori kerja (yaitu tes recall nonkata dan tes rentang mendengarkan dalam bahasa Inggris dan Jepang). Pertama, partisipan yang melaporkan lebih banyak memperhatikan episode cenderung memiliki kapasitas memori kerja yang lebih tinggi daripada yang melaporkan lebih sedikit episode memperhatikan.
Kedua, partisipan tingkat perkembangan yang lebih rendah mengindikasikan lebih memperhatikan dibandingkan pada tingkat perkembangan yang lebih tinggi. Akhirnya, para partisipan dengan kapasitas memori kerja yang lebih tinggi cenderung menunjukkan perkembangan L2 dalam posttes tertunda, sementara mereka dengan kapasitas memori kerja rendah tampaknya menunjukkan perkembangan L2 dalam posttes langsung. Hasil ini menunjukkan hubungan yang kompleks antara memori kerja, memperhatikan umpan balik korektif, dan pemerolehan L2.

c. Pengetahuan Eksplisit dan Implisit
Berdasarkan Hulstijn (2005), pengetahuan eksplisit dan implisit berbeda. Perbedaan itu dalam hal sejauh mana seseorang belum atau telah memiliki kesadaran tentang informasi yang didasari tentang pengetahuan aturan-aturan bahasa, dan sampai sejauh mana seseorang dapat atau tidak dapat mengungkapkan aturan-aturan tentang pengetahuan bahasa.
Dalam penelitian SLA secara umum diakui bahwa pengetahuan eksplisit berperan dalam memfasilitasi pemerolehan pengetahuan implisit (Ellis, 2005 bab 31). Namun, hubungan antara dua jenis pengetahuan masih tetap kontroversial. Penelitian baru-baru ini telah mulai untuk mengetahui efektivitas umpan balik korektif dalam pemerolehan pengetahuan eksplisit dan implisit (e.g. , Lyster, 2004; Ammar & Spada, 2006; Ellis, Loewen, & Erlan 2006).
Lyster (2004) meneliti pengaruh diferensial “prompts” (yaitu permintaan klarifikasi, pengulangan, petunjuk metalinguistik, dan elitasi) dan menyusun kembali selama aktivitas pengajaran berfokus pada bentuk. Ia menggunakan desain penelitian perlakuan pretes dan postes. Lyster menemukan bahwa siswa yang menerima prompts menghasilkan keuntungan yang lebih besar secara statistik pada tugas-tugas tertulis dan memunculkan pengetahuan eksplisit dibandingkan siswa yang menerima recasts. Dengan nada sama, Ammar dan Spada (2006) meneliti efektivitas relatif prompts dan recasts untuk pembelajar ESL. Ammar dan Spada (2006) menganggap “prompts” dan “recasts” sebagai teknik umpan balik eksplisit dan implisit. Mereka menemukan secara keseluruhan keefektivitasan prompts lebih dari recasts dikontrol dengan tugas menulis yang memunculkan pengetahuan eksplisit dan tugas lisan memunculkan pengetahuan implisit. Diambil bersama-sama Lyster (2004) temuan umum superioritas prompts lebih dari recasts mungkin menunjukkan bahwa jenis umpan balik korektif tertentu (prompts) memfasilitasi pemerolehan pengetahuan baik eksplisit dan implisit lebih efektif daripada lainnya.
Baru-baru ini, Ellis (2006) menyelidiki efektivitas relatif umpan balik korektif eksplisit dan implisit pada pemerolehan pengetahuan eksplisit dan implisit. Ia menggunakan desain penelitian perlakuan pretes dan postes. Di sesi perlakuan, peserta didik ESL di kelas rendah melakukan dua tugas komunikatif selama menerima baik recast (umpan balik implisit) atau penjelasan metalinguistik (umpan balik eksplisit) dalam menanggapi ucapan-ucapan yang mengandung kesalahan berbentuk kebiasaan lampau. Penilaian Ketatabahasaan dan tes metalinguistik dirancang untuk mengukur pengetahuan implisit, sedangkan tes imitasi lisan dimaksudkan untuk mengukur pengetahuan eksplisit (lihat Ellis, 2005; Erlan, 2006). Dengan kata lain, umpan balik eksplisit menguntungkan untuk pengetahuan eksplisit dan implisit. Penemuan ini menyarankan bahwa untuk meneliti pengaruh umpan balik korektif dalam pemerolehan bahasa kedua, langkah-langkah memunculkan pengetahuan eksplisit dan implisit harus dimasukkan dalam studi lebih lanjut.

d. Bukti Positif dan Bukti Negatif
Umpan balik korektif dapat memberikan pembelajar dengan bukti negatif atau positif. Bukti positif dan negatif mengacu tentang apa yang mungkin dan tidak mungkin dalam bahasa target (Long, 2006). Secara umum telah dikenal bahwa bukti negatif adalah umpan balik korektif memberikan fasilitas pemerolehan pengetahuan implisit (Ellis & Sheen, 2006; Long, 2006). Dalam penelitian SLA, teknik umpan balik korektif telah diteliti dalam kaitan untuk memahami peran bukti positif dan negatif dalam pemerolehan bahasa kedua.
Recasts diyakini memberikan dua bagian informasi untuk pembelajar bahasa kedua. Pertama, recasts mungkin menginformasikan pembelajar bahwa bentuk ujarannya tidak gramatikal (Bukti negatif). Kedua, recasts mungkin mengungkapkan informasi tentang apa yang gramatikal (bukti positif). Leeman (2003) menyebut masalah ini, dengan memeriksa efektivitas relatif antara buktif negatif dan positif yang terkandung dalam recasts untuk pemerolehan L2. Berdasarkan penemuannya, Leeman menyimpulkan bahwa recasts memfasilitasi pemerolehan karena memberikan peningkatan ciri khas untuk bukti positif, bukan merupakan bukti negatif.
Apakah recasts menawarkan bukti negatif atau positif telah digali melalui pengujian bagaimana pembelajar menginterpretasikan recasts. Carpenter (2006) menyebutkan masalah ini dengan penelitian bagaimana dan apa yang dirasakan pembelajar ketika disajikan dengan recasts yang disediakan dalam interaksi komunikatif. Mereka ditunjukkan klip recasts dan pengulangan kepada partisipan ESL. Setelah menonton tiap klip, kedua kelompok diminta untuk menunjukkan apakah mereka mendengar recasts, pengulangan, atau sesuatu lain.
Carpenter melaporkan bahwa pembelajar yang tidak melihat ujaran-ujaran awal bahasa nontarget secara signifikan kurang berhasil dalam membedakan recasts dari pengulangan. Carpenter menginterpretasikan hasil penelitiannya bahwa recasts mungkin efektif sebab memberikan pembelajar perbedaan secara langsung antara ucapan pembelajar non-target dan ucapan lawan bicara. Recasts mungkin juga merupakan sumber buktif negatif sebab recasts memberikan pembelajar dengan kesempatan untuk menginterpretasikan recasts sebagai koreksi (Ellis & Sheen, 2006; Long, 2006). Apakah pembelajar merasa recasts sebagai koreksi atau tidak diperiksa dalam referensi untuk berbagai faktor menengah: tingkat kemahiran pembelajar (Mackey & Philp, 1998); tingkat literasi bahasa pertama (Bigelow, 2006); konteks pengajaran (Sheen, 2000) ; dan fitur recasts (Philp, 2003).
Permintaan klarifikasi mungkin memainkan peran dalam memfasilitasi pemerolehan bahasa kedua sebab permintaan klarifikasi memberikan pembelajar L2 dengan kesempatan untuk memperhatikan aspek ketidakgramatikalan ucapannya. Selanjutnya, permintaan klarifikasi cenderung untuk memperoleh perbaikan diri pembelajar atau perubahan output. McDonough (2005) menyebutkan masalah ini melalui penelitian akibat permintaan klarifikasi dan modifikasi output pembelajar dalam menanggapi umpan balik korektif pada pengembangan L2. Pengembangan L2 dioperasionalkan sebagai kemajuan melalui tahapan perkembangan susunan pertanyaan bahasa Inggris (lihat Mackey, 2006). Analisis statistik menunjukkan bahwa modifikasi output pembelajar dalam menanggapi permintaan klarifikasi menjadi prediktor pengembangan pertanyaan ESL yang signifikan. Dalam kata lain, McDonough menunjukkan bahwa pembelajar L2 butuh untuk mengubah output mereka dalam menanggapi permintaan klarifikasi untuk pengembangan L2 (lihat juga Loewen, 2005).

e. Scaffolding Dan Zona Pengembangan Proksimal
Menerapkan teori pikiran Vygotsky (Lantolf, 2006), beberapa penelitian (seperti, Aljaafreh & Lantolf, 1994; Swain dan Lapkin, 1998; Storch, 2002) telah mempertimbangkan sifat interaksi kolaboratif. Pembelajar “scaffold” satu sama lain sebagai partisipasi mereka dalam aktivitas kolaborasi dan seperti hasil kolaborasi dalam pembangunan pengetahuan linguistik.
Scaffolding menyiratkan bahwa orang berpengetahuan (dewasa, guru, atau sesama) memberikan pelajaran kepada orang berpengetahuan kurang (anak atau siswa) untuk melengkapi tugas yang tidak dapat dilakukan anak/siswa. Dalam penelitian SLA, scaffolding telah dihubungkan kepada zona pengembangan proksimal Vygotsky. ZPD adalah jarak antara kemampuan pemecahan masalah mandiri anak dan kemampuan pemecahan masalah potensial dengan petunjuk orang atau alat. Ide mendasar adalah bahwa untuk scaffolding memfasilitasi pembelajar L2, perlu ada dalam ZPD pembelajar.
Sebagai contoh, Aljaafreh dan Lantolf (1994) mengadakan penelitian yang menyelidiki pengaruh umpan balik korektif di dalam ZPD pada pembelajaran L2. Partisipan mereka adalah tiga siswa dewasa yang terdaftar di kelas ESL selama delapan minggu dalam pembelajaran menulis dan membaca. Partisipan diminta untuk menulis satu esai per minggu dan kemudian melakukan sesi tutorial dengan tutor selama delapan minggu.
Selama sesi tutorial, partisipan pertama kali diminta untuk menggarisbawahi kesalahan tulisan mereka dan mengoreksinya. Lalu, tutor memberikan tiap partisipan dengan umpan balik korektif. Dalam analisis data, Aljaafreh dan Lantolf mengidentifikasi 12 tingkat umpan balik (skala peraturan). Skala tersebut mendeskripsikan perilaku guru mulai dari umpan balik implisit (misal, Apakah Anda melihat masalah? Apakah ada yang salah dalam kalimat ini?) hingga umpan balik eksplisit (misalnya, Perhatikan tense dari kata kerja! Gunakan past participle kata kerja). Aljaafreh dan Lantolf menemukan bahwa pembelajar yang berbeda melakukan kesalahan yang sama tetapi tiap-tiap siswa memiliki masalah berbeda, dan akibatnya pembelajar memerlukan berbagai jenis umpan balik korektif. Hal yang lebih penting, Aljaafreh dan Lantolf menunjukkan perilaku pembelajar berkembang dari aturan lain ( yaitu, pembelajar dapat menyelesaikan tugas dengan umpan balik eksplisit dari guru)ke aturan perilaku sendiri (yaitu, pembelajar yang sama dapat menyelesaikan tugas secara mandiri atau dengan umpan balik implisit dari guru). Dengan kata lain, umpan balik korektif harus disesuaikan dari waktu ke waktu daripada tetap konstan untuk memungkinkan pembelajar mengontrol tanggung jawab atas pembelajaran mereka sendiri. Selain itu, Nassaji dan Swain (2000), dalam studi tindak lanjut dari Aljaafreeh dan Lantolf (1994), menegaskan bahwa umpan balik korektif memberikan ZPD pembelajar lebih efektif daripada memberikan umpan balik korektif yang terlepas dari ZPD pembelajar.
Dalam penelitian scaffolding, pembelajar- pasangan pembelajar, Storch (2002) mengkaji sifat interaksi dyadic antara 10 pasang siswa ESL dewasa yang dipakai dalam tiga tugas berbeda dari menulis bersama. Kemudian, Ia juga menyelidiki pengaruh potensial sifat interaksi dyadic pada pembelajaran L2. Storch menganalisis transkrip interaksi dyadic dan membedakannya dalam ‘kebersamaan’ (yaitu tingkat keterlibatan dengan kontribusi masing-masing) dan ‘kesetaraan’ (yaitu, tingkat kontrol atau otoritas atas tugas). Ia menemukan empat pola interaksi dyadic berbeda: (1) kolaboratif; (2) dominan-dominan; (3) dominan-pasif; (4) ahli-pemula. Di dyads kolaboratif, kebersamaan dan kesetaraan menunjukkan tingkat tinggi. Dengan kata lain, sepasang pembelajar bekerja sama dalam seluruh tugas dan bersedia terlibat dengan ide masing-masing. Di dyads dominan-dominan, kesetaraan menunjukkan tingkat tinggi tetapi kebersamaan berada di tingkat rendah. Dengan kata lain, partisipan yang dominan mengambil sikap otoriter, sedangkan partisipan lain mengadopsi peran yang lebih pasif. Di dyad ahli-pemula, kesetaraannya rendah atau sedang tetapi kebersamaannya sedang atau tinggi. Dengan kata lain, orang yang berpengetahuan luas bertindak sebagai ahli, aktif mendorong orang yang berpengetahuan sedikit (pemula) untuk terlibat dalam kegiatan kolaboratif. Selanjutnya, Storch membandingkan hasil kerja pasangan dan kerja individu berikutnya pada tugas masing-masing. Ia menemukan lebih banyak contoh dari transfer pengetahuan L2 dari pasangan pekerjaan kerja individu berikutnya antara pasangan kolaboratif dan pasangan ahli-pemula dibanding dua pasangan lainnya.

f. Languaging
Ketika pembelajar L2 berpartisipasi dalam interaksi komunikatif, mereka tidak hanya mendirikan perancah satu dengan lainnya tetapi juga ikut serta dalam “languanging” (Swain, 2006). Languanging adalah penggunaan bahasa untuk menengahi tuntutan secara kognitif atau kegiatan kompleks (seperti, pemecahan masalah tentang bahasa). Languanging termasuk menjelaskan, merefleksikan, mendeskripsikan dll. Sama seperti ketika kita menggunakan bahasa untuk belajar sains, matematika, dll dengan cara “berbicara melalui” jadi kita menggunakan bahasa untuk belajar bahasa. Dalam kata lain, languaging tentang bahasa adalah salah satu cara kita belajar bahasa kedua. Swain dan rekan-rekannya telah menunjukkan bagaimana languaging menjadi sumber pembelajaran L2 (lihat Swain, 2005, 2006).
Sebagai contoh, Swain dan Lapkin (2002) meminta dua remaja Perancis (Nina dan Dara) untuk mendeskripsikan, dalam bahasa Perancis, serangkaian gambar yang menceritakan sebuah cerita (tahap penulisan). Para siswa lalu diminta untuk secara kolaboratif terlibat dalam memperhatikan perbedaan linguistik antara cerita asli dan versi pembicara yang fasih bahasa target. Sementara itu siswa yang terlibat itu direkam. Selanjutnya, para siswa melhat klip video di mana mereka melihat perbedaan teks mereka sendiri dan versi lain yang telah dirumuskan ulang. Rekaman dihentikan, setiap siswa melihat sesuatu dan siswa diminta untuk menceritakan apa yang mereka pikirkan saat itu. Hal ini dikenal sebagai mengingat kembali rangsangan. Akhirnya, mereka secara individu menuliskan kembali apa yang awalnya mereka tulis. Selama tahap memperhatikan dan tahap mengingat kembali rangsangan, para siswa mengekspresikan keyakinan mereka tentang bahasa target dan sering berbicara sendiri melalui pemahaman mengapa perubahan telah dibuat oleh para reformulator.
Data ini menunjukkan bahwa perbedaan linguistik tercermin pada siswa antara cerita asli dan versi yang dirumuskan, sehingga siswa mendapat pemahaman yang lebih mendalam dalam perubahan yang diusulkan oleh reformulator tersebut. Di sini, kita dapat melihat bagaimana seorang pembelajar terlibat dalam languaging tentang bahasa untuk menengahi pembelajaran L2 (Swain, 2006).
g. Private Speech
Private speech merupakan konstruksi penting ketika mempertimbangkan peran interaksi dalam pemerolehan L2. Teori sosiokultural Vygotskyian mengklaim bahwa peserta didik/pembelajar awalnya menggunakan bahasa untuk terlibat dalam interaksi komunikatif dengan lawan bicara mereka, dan akhirnya tuturan interpersonal/antarpribadi ini mengambil fungsi intrapersonal di mana tuturan tersebut diarahkan kepada diri mereka. Tuturan interpersonal (sosial) ini dapat memiliki fungsi intrapersonal (Lantolf, 2006). Hal yang penting dalam bab ini adalah bahwa beberapa peneliti, misalnya Ohta (2001) menempatkan pentingnya tuturan intrapersonal di dalam pemerolehan L2.
Ohta (2001) mengumpulkan 34 jam rekaman yang direkam melalui mikrofon individu dari 10 pelajar dari Jepang sebagai bahasa asing di kelas universitas di AS. Di studi/penelitiannya, tuturan pribadi diidentifikasi “dengan (a) mengurangi volume, (b) karena itu tidak dalam menanggapi pertanyaan/komentar yang diarahkan khusus untuk individu oleh guru atau siswa lain, dan (c) karena hal itu tidak menerima respon/tanggapan dengan guru atau teman sekelas. Penelitian Ohta memberi bukti bahwa tuturan pribadi/private speech selama interaksi komunikatif merupakan sumber pemerolehan bahasa (Lantolf, 2006).

D. Implikasi Pedagogis untuk Pembelajaran Bahasa Komunikatif
Berdasarkan literatur penelitian yang telah diulas dalam bab ini, sedikit penelitian yang meragukan bahwa partisipasi dalam interaksi komunikatif merupakan sumber pemerolehan L2. Namun, fokus utama penelitian SLA yang diulas di sini adalah bagaimana bahasa dipelajari, bukan bagaimana bahasa diajarkan. Oleh karena itu, penerapan langsung penelitian ini ke dalam kelas mungkin tidak bijaksana dan terlalu dini. Namun demikian, kami percaya bahwa penting untuk menarik beberapa impliklasi pedagogis dalam penelitian SLA, terutama dalam konteks umpan balik korektif dan output, yang mungkin bisa membantu untuk pengambilan keputusan pedagogis guru dalam kelas komunikatif L2. (lihat juga Ellis, bab 31; Pica bab 37).
Pertama, umpan balik implisit (misalnya, recasts) mungkin tidak membantu seperti yang diharapkan di kelas L2 (Ellis & Sheen, 2006). Meskipun alasan praktis, bukti empiris, dan argumen teoretis telah menyarankan efektivitas umpan balik implisit dalam kelas L2 (misalnya, Leeman, 2003; Carpenter, 2006; Long, 2006), Umpan balik eksplisit (misalnya, penjelasan metalinguistik) muncul untuk berperan baik pada pengetahuan eksplisit dan implisit, sedangkan umpan balik implisit tidak selalu melakukannya (misalnya, Lyster, 2004; Ammar & Spada, 2006; Ellis et al, 2006). Dengan demikian di dalam kelas komunikatif L2, guru mungkin mempertimbangkan untuk membuat penggunaan teknik umpan balik eksplisit secara lebih baik (Ellis; Seedhouse, 1997)
Kedua, penelitian menunjukkan peran penting output yang mendorong pembelajar untuk memanfaatkan sumber daya mereka dan meregangkan kapasitas linguistik mereka yang terbatas untuk mereka sepenuhnya (Swain & Lapkin, 1995; Swain, 2005). Ketika umpan balik korektif diberikan, partisipasi aktif pembelajar melalui produksi versi modifikasi ujaran aslinya adalah bagian penting dari proses belajar L2 (misalnya, Ohta, 2001; Loewen, 2005; McDonough, 2005)
Ketiga, perkembangan literatur pada languaging – menjelajahi melalui penggunaan sarana dan alat bahasa yang diperlukan untuk mengekspresikan satu makna yang dimaksudkan- cukup penting (Swain & Lapkin, 2002; Swain, 2006). Guru mungkin ingin memberikan pembelajar banyak kesempatan melalui kegiatan menulis bersama-sama sambil mendorong perkembangan bahasa mereka. Guru mungkin juga memberikan pembelajar pengetahuan yang kaya sumber daya dan kompleks bahwa bahasa target memiliki tujuan membangun makna untuk mengekspresikan keinginan.

REFERENSI
Merrill Swain dan Wataru Suzuki. (2008). Handbook of Educational Linguistic Edited by Bernard Spolsky and Francis M.Hult.Singapura: Blackwell Publishing Ltd.

Leave a Reply

Fill in your details below or click an icon to log in:

WordPress.com Logo

You are commenting using your WordPress.com account. Log Out / Change )

Twitter picture

You are commenting using your Twitter account. Log Out / Change )

Facebook photo

You are commenting using your Facebook account. Log Out / Change )

Google+ photo

You are commenting using your Google+ account. Log Out / Change )

Connecting to %s